Jak czują się w podlaskich szkołach dzieci z Ukrainy, Czeczenii i Białorusi? Szkolna codzienność migrantów
Jak czują się w podlaskich szkołach dzieci z Ukrainy, Czeczenii i Białorusi? Jakie mają problemy i jak w ich rozwiązaniu mogą pomóc rówieśnicy oraz nauczyciele? O tym mówi dr Anna Młynarczuk-Sokołowska z Wydziału Nauk o Edukacji Uniwersytetu w Białymstoku
Jak dużo dzieci z doświadczeniem migracji uczy się w szkołach Białymstoku?.
Statystyki są bardzo płynne, to wciąż się zmienia. Mamy dzieci z Ukrainy, uczniów pochodzących z Czeczenii i coraz więcej dzieci z Białorusi, które przyjeżdżają do Polski ze swoimi rodzicami z bardzo różnych powodów – mam na myśli i sytuację ekonomiczną, i polityczną na Białorusi. Często obserwujemy coś takiego, jak wieloprzyczynowość, czyli kilka powodów migracji współgra ze sobą. Niektóre osoby były prześladowane w kraju pochodzenia, na przykład na Białorusi, co spowodowało falę migracji, jednak świadomie nie decydują się na to, by wejść w procedurę azylową, też z różnych pobudek. Nie chcą na przykład, żeby był taki ślad w ich życiorysie. Procedura azylowa ma też to do siebie, że może przeciągać wejście w polskie społeczeństwo, a łatwiej jest się na przykład tym ludziom odnaleźć tutaj szukając na własną rękę pracy. Jednak faktem jest, że na przestrzeni ostatnich lat obserwujemy ogromną intensyfikację migracji do Polski i to też jest widoczne w przestrzeni białostockich szkół. Na przykład w ubiegłym roku w Szkole Podstawowej nr 26, która ma wieloletnie doświadczenie w przyjmowaniu dzieci migrantów, uczyło się blisko stu uczniów ze środowisk migracyjnych!
Dobrze tym dzieciom jest w naszych szkołach?
Bardzo różnie. Tu trzeba patrzeć holistycznie i nie można uogólniać. Tę grupę tworzą dzieci zarówno imigrantów ekonomicznych, jak przymusowych migrantów pochodzących z różnych krajów. Teraz kolejną grupą są uchodźcy czy uciekinierzy wojenni z Ukrainy. Analizując poszczególne przypadki, przyglądając się temu, jak wygląda szkolna codzienność poszczególnych grup, widzę ogromne różnice. Bardzo często dzieci, które przyjechały do Polski wraz z rodzicami bądź opiekunami po wybuchu wojny w Ukrainie, czekają na to, żeby powrócić do swojego kraju. Ich wyjazd rzeczywiście był takim klasycznym wyjazdem związanym z tym, że tam wybuchła otwarta wojna. Wcześniej ci ludzie nie myśleli o tym, żeby przyjechać do Polski. I tak naprawdę niejednokrotnie czekają na walizkach, żeby wrócić do domu. W przypadku migrantów ekonomicznych, pochodzących na przykład z Białorusi, mamy zaś często do czynienia z taką sytuacją, że ten wyjazd był zaplanowany, czyli te dzieciaki już wcześniej były wspierane przez rodziców i już wcześniej przygotowywały się w zakresie językowym do przeprowadzki do Polski. Te kompetencje językowe, nawet rozwijane na poziomie elementarnym, są ważnym czynnikiem lepszego radzenia sobie w nowej rzeczywistości. Podsumowując, chciałabym zaakcentować, że nie można uogólniać sytuacji dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji, bo jest to grupa bardzo zróżnicowana. Oprócz wcześniej wymienionych, mamy w niej też osoby, które próbują poszukiwać korzeni polskich i przyjeżdżają na Kartę Polaka. Jednak są pewne kwestie wspólne, tworzące tę sytuację dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji, niezależnie od jej typu.
Jakie?
Głównym wyzwaniem i głównym problemem w procesie edukacji są niskie kompetencje językowe w zakresie porozumiewania się w języku polskim. To główna bariera, która powoduje, że dzieci i młodzież mają trudności z opanowywaniem treści zawartych w podstawie programowej, zawsze, niezależnie od tego, z jakiego kraju pochodzą - czy jest to Czeczenia, Ukraina, czy Białoruś. Bo pomiędzy programami kształcenia występują różnice, które – wkraczając w nowy system edukacji – trzeba po prostu wyrównać. Jeśli występuje bariera językowa i trudności z wyrównaniem różnic programowych, w naturalny sposób powstają zaległości szkolne. Dlatego priorytetem jest, żeby jak najszybciej zapewnić uczniom możliwość rozwijania kompetencji językowych w zakresie porozumiewania się w języku polskim.
A jak jest z kompetencjami pedagogów? Czy są gotowi na przyjęcie takich uczniów? Czy są dostatecznie otwarci na drugiego człowieka?
Jeśli chodzi o kompetencje nauczycieli do pracy w środowisku zróżnicowanym kulturowo - bo tak bym je nazwał, to oczywiście jest tutaj ogromna przestrzeń do zagospodarowania. Nie chciałabym jednak wrzucać wszystkich do jednego worka. W środowisku zróżnicowanym kulturowo pracuję od 2008 roku – i społecznie, i naukowo. Jestem regularnie na terenie szkół i widzę ogromne różnice w zakresie rozwijania się kompetencji w tym obszarze. Na przestrzeni lat dużo zmieniło się na korzyść. Jednak widzę też, że bardzo dużo trzeba zrobić. W ubiegłych latach, zanim wybuchła wojna w Ukrainie, mieliśmy już grupę szkół, która miała doświadczenie w pracy uczniami odmiennymi kulturowo. Chcąc czy nie chcąc, te dzieci do nich trafiały, bo na przykład szkoła leżała w okolicach ośrodka pobytowego dla cudzoziemców. Później już ten kontekst zaczął się poszerzać w związku z tym, że coraz więcej osób zaczęło do nas przyjeżdżać, a więc w wielu szkołach zaczęli się pojawiać uczniowie z doświadczeniem migracji. I tak naprawdę - proszę zauważyć - są szkoły, które zwracają uwagę na te wyzwania i widzą ogromną potrzebę, żeby wspierać dzieci i młodzież z doświadczeniem migracji.
W jaki sposób?
Na przykład mają wypracowany swój własny system, jak postępować w przypadku przyjęcia do szkoły ucznia z doświadczeniem migracji. Bo takich odgórnych rozwiązań czy wytycznych, co robić, gdy uczeń dołączy do nowej społeczności klasowej, nie mamy. Są pewne obowiązki, które leżą po stronie dyrekcji. Reszta natomiast to są już takie wewnętrzne rozwiązania, które wypracowują sobie szkoły. Widzę, że w niektórych szkołach – w momencie dołączenia ucznia z doświadczeniem migracji – wywieszane są dwujęzyczne napisy, czyli w języku polskim, ukraińskim lub rosyjskim, tak, by ułatwić dzieciom wejście w nowe środowisko. Organizowane są też wycieczki - takie oprowadzanie po szkole, w które są zaangażowani uczniowie. Dzięki temu już na wstępie tym uczniom z zagranicy jest raźniej. Ale jak pokazują badania - zarówno te, które realizowałam na przestrzeni lat, jak i moje ostatnie badania opublikowane w raporcie dotyczącym szkolnego funkcjonowania dzieci i młodzieży – niejednokrotnie ci uczniowie błądzą, nie wiedzą, gdzie jest ich klasa, czują się bardzo mocno zestresowani. I tutaj też nie ma takich odgórnych wytycznych, odgórnego obowiązku, żeby rozwijać kompetencje nauczycieli w tym zakresie.
Nauczyciele sami nie są na tyle empatyczni, żeby widzieć, że samotne dziecko błąka się po szkole i trzeba mu pomóc?
To też jest sytuacja złożona, bo rzeczywistość szkoły jest rzeczywistością wieloaspektową i być może niektórym rzeczywiście - tak jak pani mówi - brakuje empatii, a niektórzy gdzieś tam w natłoku tych wszystkich wyzwań przeoczają te kwestie. Rzeczywiście więc jest wiele takich trudnych sytuacji. Dzieci z doświadczeniem migracji opowiadają o tym, że nie znalazły sali, że siedziały gdzieś tam na ostatniej ławce, że nic nie rozumiały. Albo na przykład, że na pierwszych zajęciach pani poprosiła, żeby opowiedzieć o sobie, a dziecko nie było w stanie powiedzieć po polsku ani zdania. I efekt był zupełnie odwrotny, bo to wejście w nową społeczność klasową, w nową społeczność szkolną wiązało się dla nich z ogromnym stresem i poczuciem naznaczenia. Ale też moje doświadczenie – bo od lat pracuję z nauczycielami i realizuję szkolenia adresowane do kadry pedagogicznej – pokazuje zupełnie inne sytuacje. Na przykład w momencie wybuchu wojny w Ukrainie w zespole teoretyków i praktyków zrealizowaliśmy drugą Szkołę Edukacji Międzykulturowej, żeby przygotować nauczycieli do pracy w tych nowych warunkach. I okazało się, że tak naprawdę nie ma rzeczy oczywistych. Czyli zbudowanie takiej strategii wewnętrznej, która jasno określałaby, co zrobić w momencie, kiedy do naszej szkoły dołączy nowy uczeń, jest niezwykle ważne. I z drugiej strony, z perspektywy uczniów z doświadczeniem migracji i ich rodziców, też nie ma rzeczy oczywistych. Przypomina mi się sytuacja, kiedy to pochodzący z Ukrainy uczeń opowiadał, że bardzo mu zależało, by dobrze wypaść w nowej placówce, więc zapytał, jak należy się ubrać na pierwszy dzień szkoły. Otrzymał informację: na galowo, odświętnie. Przygotował więc ubranie „na galowo” – takie, jakie obowiązywało w jego dawnej szkole. Ubrał się w ukraiński strój tradycyjny. U niego w szkole w Ukrainie, akurat w tej części kraju, z której pochodził, to było normą. Ubierając się tak w Polsce zaś naraził się po prostu na śmieszność – ze względu na to, że nasze rozumienie stroju galowego, odświętnego jest zupełnie inne. U nas jest to biała bluzka i czarne czy granatowe spodnie lub spódnica.
Proszę powiedzieć, jak dobrze przyjąć takiego ucznia w szkole, w klasie. Takiego, który dopiero co przyjechał do Polski, nie zna języka, jest zagubiony i… wcale nie chce tu być.
Który wcale nie chce tu być… To jest wyzwanie. Jednak bez względu na to, czy uczeń chce tu być, czy nie, myślę, że są takie podstawowe kwestie, które umożliwią takiemu dziecku przyjazne i bezpieczne wejście w nową społeczność klasową. Priorytetem, moim zdaniem, jest zapewnienie poczucia psychologicznego bezpieczeństwa i - tak jak pokazują też wieloletnie doświadczenia - życzliwość ze strony kadry pedagogicznej, ze strony przyszłego wychowawcy, nauczycieli, życzliwość rówieśników. Trzeba sprawić, żeby uczeń poczuł się chciany i poczuł się mile widziany w nowej szkole. Niezwykle ważne jest to, żeby już na początku zainicjować taką współpracę rówieśniczą, żeby to rówieśnicy spróbowali oprowadzić ucznia po szkole, pokazać, gdzie jest jego klasa, gdzie jest szatnia, biblioteka, stołówka, toaleta. Ważne jest przyjęcie w oparciu o rozpoznane zróżnicowanych potrzeb i możliwości tego ucznia. Czyli jeśli uczeń jest na to gotowy, żeby się przedstawić społeczności nowej klasy, można to zrobić. A jeśli okaże się, że kompetencje językowe są tak nisko, że naprawdę nie jest w stanie się wypowiadać, to może darujmy mu wypowiadanie się w pierwszym dniu szkoły. Warto się przyjrzeć, na co jest gotowy dany uczeń. Bo być może jakaś gra lub zabawa pokazująca imiona wszystkich uczniów i integrująca nową klasę, która nie wymaga mówienia, będzie dobrym rozwiązaniem. Ekspresją wyrazu może być przecież forma plastyczna czy ruchowa. Być może to zadziała. Znam przykłady, które się sprawdziły, kiedy to uczniowie przygotowywali niespodzianki nowemu uczniowi.
Czyli pokazali, że na niego czekają!
Dokładnie. I tu nauczyciel wszystko fantastycznie zaplanował. Był przygotowany mentalnie i merytorycznie na przyjęcie nowego ucznia.
Opowie pani?
To było przyjęcie nowego ucznia z Białorusi. Nauczyciel wiedział, z jakiego kontekstu społeczno-kulturowego przyjeżdża ten uczeń i poprosił pozostałych uczniów, by na powitanie przygotowali rysunki. A jeśli mają taką potrzebę i ochotę – mogą przynieść coś słodkiego. I rzeczywiście wszystkie dzieci z ogromną chęcią przyniosły słodki upominek. Prosty zabieg, a ten nowy uczeń od razu, na wstępie czuł się chciany i mile widziany w nowej szkole.
Jednak mam wrażenie, że zupełnie inaczej traktujemy uczniów z Ukrainy, nawet z Białorusi, a inaczej z Czeczenii. Dla nich nie otwieramy swoich serc dla wszystkich?
To sytuacja dość specyficzna, bo nigdy wcześniej nie mieliśmy takiego napływu przymusowych migrantów. Tu zadziałała kwestia solidarności z Ukrainą, ale to też, w pewnym sensie, kwestia dbałości o siebie, biorąc pod uwagę nasze położenie geopolityczne. Jednak zgadzam się z panią, że tak naprawdę do każdej szkoły dołączył jakiś uczeń pochodzący z Ukrainy. To uruchomiło szereg procesów związanych z pracą z uczniami z doświadczeniem migracji. Ale dostrzega pani tu wartościowanie. Bez wątpienia uczniowie pochodzący z Ukrainy kulturowo są nam bliżsi– ze względu na podobną kulturę czy też wyznawaną religię. Rzeczywiście, większą pracę – biorąc pod uwagę różnice kulturowe – należało wykonać w przypadku osób pochodzących z Czeczenii. Czeczeni to głównie naród kaukaski, wyznający islam sunnicki, gdzie i kultura, i religia wzajemnie się przeplatają i tworzą taką specyficzną tożsamość. Nie chcę tu wszystkich wrzucać do jednego worka, ale bez wątpienia czasami dają o sobie znać nasze uprzedzenia oraz brak wiedzy.
No właśnie, nie lubimy „innych”, prawda?
Akceptowanie „inności” wiąże się z wysiłkiem każdego człowieka. To nie jest coś naturalnego. Człowiek z natury jest istotą etnocentryczną. Jesteśmy socjalizowani w obrębie kultury grupy, do której przynależymy. I rozpatrujemy świat z perspektywy kultury tej grupy. Czyli to, co odmienne, niejednokrotnie jest przez nas traktowane jako coś gorszego, coś, co odstaje od normy, która jest przyjęta przez naszą kulturę. Natomiast żeby tolerować, akceptować kogoś, kto się od nas różni, kogoś innego, obcego, pewne kwestie kulturowe odmienne od tych, które znamy, potrzebny jest świadomy wysiłek. Możemy na przykład tolerować odmienne religie w imię tego, że wyznajemy pewne wartości moralne. Jednak tu zawsze jest potrzebny wysiłek.
Mówiłyśmy już o dzieciach z Ukrainy, Białorusi, Czeczenii. Ale do polskich szkół trafiają jeszcze – i to najczęściej tylko na chwilę – dzieci, które przekraczają granicę z Białorusią, często nielegalnie. Jak je dobrze przyjąć? Jak dać im bezpieczeństwo, a zarazem wytłumaczyć dzieciom w klasie tę ciągłą rotację, to, że te dzieci są u nas zwykle tylko na moment?
Jeśli chodzi o przyjmowanie dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji – bez względu na typy migracji, czas pobytu – kluczową kwestią jest poczucie psychologicznego bezpieczeństwa i pokazywanie tym uczniom, że są u nas mile widziani i szanowani, że nie stanowią żadnego balastu.
Ale często stanowią balast i wcale nie są mile widziani.
Na przestrzeni ostatnich lat bardzo dużo się zmieniło – na korzyść. Jednak zdarza się, że taka jest perspektywa. I tak czasami niestety są postrzegani.
I co wtedy zrobić?
W Polsce obowiązuje model edukacji inkluzyjnej, który zakłada, że każdy uczeń – bez względu na kraj pochodzenia, status ekonomiczny, społeczny – powinien być objęty obowiązkiem szkolnym. To kwestia bezdyskusyjna. Zgodnie z polskim prawodawstwem oświatowym jest możliwość organizowania dodatkowych zajęć z języka polskiego, wyrównawczych z różnych przedmiotów, religii dla grup mniejszościowych itd. Z tym, o czym pani mówi, niekiedy możemy się spotkać. I tu jest przestrzeń do pracy nad postawami nauczycieli, dyrekcji i tak dalej. To jest kwestia bardzo ważna: zapewnienie poczucia psychologicznego bezpieczeństwa, okazywanie życzliwości na różnych płaszczyznach. A co zrobić, by sytuacja była łatwiejsza? Niezwykle ważne są pogadanki, zajęcia wychowawcze, programy edukacyjne, projekty dotyczące wątków uchodźczych, wątków migracji. To ważne, by dzieci rozumiały, że nasz świat jest światem dynamicznie różnicującym się, że migracje wpisują się w każdą rzeczywistość i będą wpisywały się w rzeczywistość każdej szkoły. Na przestrzeni lat – z ramienia Wydziału Nauk o Edukacji Uniwersytetu w Białymstoku, we współpracy ze studentami, nauczycielami, asystentami międzykulturowymi – projektowałam tego typu zajęcia. Powstał na przykład program „Przygody Innego”. Teraz będzie realizowana już trzecia edycja. To program adresowany do dzieci w wieku wczesnoszkolnym, który tłumaczy poprzez bajki międzykulturowe, psychoedukacyjne, pewne różnice między ludźmi. Mówimy o tym, że ludzie różnią się między sobą w zakresie wyglądu zewnętrznego, pochodzenia etnicznego, że mają różne potrzeby edukacyjne czy potrzeby związane z codziennym funkcjonowaniem. Ale mówimy też o tych różnicach najbardziej skomplikowanych. Takie programy układamy zresztą i dla starszych dzieci, prowadzimy też zajęcia dla nauczycieli. To ważne, byśmy zrozumieli, że każdy ma prawo się różnić.
